近幾年，關(guān)于高等教育的討論可謂熱鬧非凡。從大學(xué)是否還值得讀，到精英高校何以失去公眾信任；從學(xué)術(shù)自由的邊界，到人工智能（AI）對(duì)教學(xué)、科研與評(píng)價(jià)體系的全面沖擊，幾乎每一個(gè)議題都足以引發(fā)激烈爭(zhēng)論。然而，在這一連串宏大而急迫的問(wèn)題背后，我越來(lái)越強(qiáng)烈地意識(shí)到，一個(gè)更為基礎(chǔ)的事實(shí)卻被反復(fù)忽視乃至被錯(cuò)誤認(rèn)知：當(dāng)今世界的“大學(xué)生”已經(jīng)徹底變了，他們悄然改變著高等教育的根基。

今天，全球范圍內(nèi)18到22歲的大學(xué)生，幾乎無(wú)一例外都屬于Z世代。他們出生于2000年之后，成長(zhǎng)于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、自媒體與算法推薦構(gòu)成的環(huán)境之中。他們并不是“正在適應(yīng)數(shù)字技術(shù)的一代”，而是從未脫離數(shù)字技術(shù)的一代。這一代人的出現(xiàn)，不僅為高等教育帶來(lái)了新的學(xué)習(xí)工具或新的課堂形態(tài)，而且從根本上改變了知識(shí)如何被接收、世界如何被理解、人與人如何建立關(guān)系、思想如何組織與表達(dá)。

而恰恰在這一點(diǎn)上，我們的高等教育討論，從思路到政策再到方法都嚴(yán)重滯后了。

  學(xué)生已經(jīng)換代，而教育仍停留在舊時(shí)代

如果從代際結(jié)構(gòu)來(lái)看，當(dāng)下站在大學(xué)講臺(tái)上的教師，大致可分為5個(gè)群體：極少數(shù)“50后”、少數(shù)“60后”、中堅(jiān)力量的“70后”、逐漸成長(zhǎng)的“80后”，以及尚在爬坡期的少量“90后”。無(wú)論在哪個(gè)國(guó)家，這一結(jié)構(gòu)都具有高度相似性。

必須承認(rèn)，除了“80后”“90后”在青年時(shí)期接觸過(guò)早期數(shù)字技術(shù)之外，“50后”“60后”“70后”的教育經(jīng)歷，幾乎都處于“前數(shù)字時(shí)代”。而更值得注意的是，即便是今天被視為“數(shù)字原住民教師”的“80后”“90后”，其教育方式、教學(xué)理念、學(xué)術(shù)訓(xùn)練，本身也主要是由“50后”“60后”“70后”這三代人塑造完成的。

這意味著，當(dāng)下高等教育體系的核心運(yùn)行邏輯，仍然深度植根于前數(shù)字時(shí)代成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)人的教育觀念與教學(xué)實(shí)踐之中。

這并不是能力問(wèn)題，更不是態(tài)度問(wèn)題。絕大多數(shù)教師，特別是“50后”“60后”“70后”這三代學(xué)人都在努力學(xué)習(xí)新技術(shù)，嘗試使用AI工具，探索混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂與數(shù)字平臺(tái)。但問(wèn)題在于，“后天習(xí)得的技術(shù)適應(yīng)”與“先天形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，并不處于同一個(gè)層面。

我們可以學(xué)會(huì)使用AI，但并不意味著我們天然理解一個(gè)在算法世界中長(zhǎng)大的人，是如何感知信息、判斷價(jià)值、形成世界觀的。

在公共討論中，我們常常將Z世代簡(jiǎn)單理解為“注意力更分散”“更依賴手機(jī)”“更情緒化”“更缺乏耐心”。這些描述并非完全錯(cuò)誤，但它們只是表象，甚至可能誤導(dǎo)我們。

在我看來(lái)，真正重要的變化在于，Z世代并非在前數(shù)字時(shí)代中長(zhǎng)大，而是在一個(gè)完全不同的世界中形成了他們的認(rèn)知模式。

第一，他們的知識(shí)獲取方式是高度碎片化、去中心化的。傳統(tǒng)大學(xué)所依賴的“系統(tǒng)性知識(shí)—權(quán)威講授—線性積累”模式，與他們通過(guò)短視頻、信息流、社交平臺(tái)進(jìn)行非線性學(xué)習(xí)的方式之間，存在著根本的張力。

第二，他們對(duì)權(quán)威的態(tài)度發(fā)生了變化。他們并非天然反權(quán)威，而是不再自動(dòng)承認(rèn)“位置型權(quán)威”。知識(shí)是否可信，更依賴于可驗(yàn)證性、可對(duì)話性與跨平臺(tái)的一致性，而非來(lái)源于地位本身。

第三，他們的世界觀高度情境化。在算法推薦與輿論回聲室的共同作用下，他們更習(xí)慣于在具體情境中作出判斷，而不是訴諸抽象原則。這直接影響了他們理解政治、歷史、倫理與公共議題的方式。

第四，他們的寫(xiě)作與表達(dá)方式正在發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化。傳統(tǒng)意義上的長(zhǎng)篇論證、線性展開(kāi)、層層遞進(jìn)的寫(xiě)作訓(xùn)練，對(duì)他們而言并非“自然狀態(tài)”，而是一種需要刻意學(xué)習(xí)的“第二語(yǔ)言”。

我以為，這些差異并非“退化”，而是另一種文明條件下形成的能力結(jié)構(gòu)。

  AI浪潮的推動(dòng)者正是現(xiàn)在的Z世代

我特別注意到，在人們討論AI對(duì)教育與社會(huì)的影響時(shí)，尤其容易忘記的一點(diǎn)是，AI不僅是技術(shù)本體，也是一場(chǎng)由當(dāng)代青年主導(dǎo)的產(chǎn)業(yè)與創(chuàng)新浪潮。AI創(chuàng)業(yè)與技術(shù)創(chuàng)新生態(tài)的一個(gè)明顯趨勢(shì)是，在全球范圍內(nèi)，AI創(chuàng)業(yè)者與技術(shù)推動(dòng)者的平均年齡明顯偏年輕。

這一趨勢(shì)說(shuō)明，推動(dòng)當(dāng)代AI發(fā)展的不是抽象的資本力量，而是出生于數(shù)字時(shí)代、深度融入技術(shù)生態(tài)的青年群體。他們既是AI技術(shù)的早期接納者，也是AI產(chǎn)品與商業(yè)模式的主要塑造者。相較于更年長(zhǎng)的一代人，這一代人從成長(zhǎng)之初就與算法、自媒體、數(shù)據(jù)共存。他們對(duì)技術(shù)的敏感性、對(duì)創(chuàng)新的直覺(jué)與對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的承擔(dān)能力，都為AI的爆發(fā)式傳播鋪墊了強(qiáng)大的社會(huì)基礎(chǔ)。

因此，我相信，從力量來(lái)源看，AI的擴(kuò)散不是偶然的技術(shù)變革，而是一個(gè)由Z世代或Z世代接近的群體所真正實(shí)施與推動(dòng)的歷史性事件。這進(jìn)一步證明，在技術(shù)變革時(shí)代，僅靠“技術(shù)治理”“制度修補(bǔ)”無(wú)法全面應(yīng)對(duì)變化，更需要理解這一代人如何塑造技術(shù)及其應(yīng)用，從而理解教育、社會(huì)與生產(chǎn)關(guān)系的變化。

當(dāng)前，AI常被視為沖擊高等教育的最大變量之一。從教學(xué)方式到學(xué)術(shù)寫(xiě)作，從考試評(píng)價(jià)到學(xué)術(shù)規(guī)范，AI幾乎觸及大學(xué)運(yùn)行的各個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，我觀察發(fā)現(xiàn)，AI所放大的并不只是技術(shù)層面的變化，而是一個(gè)長(zhǎng)期存在卻未被充分正視的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題——代際差異。

首先，對(duì)許多教師而言，AI主要是一種“外部工具”。它是后來(lái)進(jìn)入課堂與學(xué)術(shù)場(chǎng)域的，需要被學(xué)習(xí)、被規(guī)范、被管理，甚至被限制。在這一理解框架中，教學(xué)的核心結(jié)構(gòu)并未發(fā)生根本變化，AI只是附著其上的“技術(shù)變量”。因此，相關(guān)討論往往集中于如何界定使用邊界、如何防止替代思考、如何維護(hù)既有的學(xué)術(shù)訓(xùn)練邏輯。這種態(tài)度本身并無(wú)不妥，但其前提仍是將AI視為可以被完全置于既有教育秩序之中的對(duì)象。

其次，對(duì)Z世代學(xué)生來(lái)說(shuō)，AI更像是一種“認(rèn)知環(huán)境”。它并非某一門課程中的新工具，而是與搜索引擎、社交平臺(tái)、信息流算法一道，構(gòu)成了他們理解世界、獲取知識(shí)與組織思想的基本背景。在這一環(huán)境中，人與技術(shù)的關(guān)系并不是清晰的“使用者-工具”關(guān)系，而更接近一種持續(xù)共生的狀態(tài)。借助技術(shù)進(jìn)行思考、修正與表達(dá)，對(duì)他們而言并非例外行為，而是一種高度日?；膶W(xué)習(xí)方式。

最后，正是這種理解上的差異，使得師生在相關(guān)問(wèn)題上常常形成“各說(shuō)各話”的局面。在學(xué)術(shù)誠(chéng)信、寫(xiě)作規(guī)范與考試形式等議題上，教師更強(qiáng)調(diào)規(guī)范、邊界與學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的延續(xù)，而學(xué)生則更關(guān)心效率、可行性與現(xiàn)實(shí)壓力。雙方的沖突，表面上看是立場(chǎng)不同，實(shí)則源于對(duì)“何為合理學(xué)習(xí)行為”的判斷基礎(chǔ)并不一致。

我深切地感受到，如果忽視這一代際錯(cuò)位，高等教育治理便容易陷入“技術(shù)治理”的路徑依賴：通過(guò)不斷細(xì)化規(guī)則來(lái)應(yīng)對(duì)新問(wèn)題，卻難以真正獲得學(xué)生的理解與認(rèn)同，反而在實(shí)踐層面制造更多的緊張與摩擦。

  真正的問(wèn)題是“我們是否理解他們”

在對(duì)當(dāng)下的高等教育改革進(jìn)行討論時(shí)，人們往往急于給出各種解決方案：課程如何調(diào)整、評(píng)價(jià)體系如何重構(gòu)、技術(shù)如何賦能教學(xué)、制度如何創(chuàng)新運(yùn)行……這些討論固然重要，但如果不重新理解學(xué)生本身，這些改革很可能只是對(duì)既有體系的修補(bǔ)，而難以觸及根本問(wèn)題。

首先，我們對(duì)Z世代學(xué)生的認(rèn)知，仍然停留在經(jīng)驗(yàn)判斷層面，而非系統(tǒng)研究層面。在不少討論中，Z世代常常被簡(jiǎn)化為“數(shù)字原住民”“注意力分散的一代”“更功利的一代”。這些標(biāo)簽或許能捕捉到某些現(xiàn)象，卻難以構(gòu)成對(duì)其整體生存狀態(tài)的理解。事實(shí)上，Z世代所面對(duì)的，是高度不確定的社會(huì)結(jié)構(gòu)、快速變化的技術(shù)環(huán)境與持續(xù)加劇的競(jìng)爭(zhēng)壓力，其心理狀態(tài)、價(jià)值取向與行為選擇，遠(yuǎn)比簡(jiǎn)單的代際標(biāo)簽復(fù)雜得多。

其次，Z世代看待世界與自我的方式，正在發(fā)生深層變化。在一個(gè)不確定性成為常態(tài)的時(shí)代，他們對(duì)“成功”的理解，往往不再是單一的上升路徑，而是在安全感、個(gè)人興趣與社會(huì)期待之間不斷權(quán)衡。他們對(duì)未來(lái)的想象，更多夾雜著現(xiàn)實(shí)焦慮，而非線性進(jìn)步的信念。他們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)與自我實(shí)現(xiàn)之間的搖擺，并非逃避責(zé)任，而是對(duì)風(fēng)險(xiǎn)高度敏感的理性反應(yīng)。這些變化，直接影響著他們對(duì)學(xué)習(xí)意義的理解。

最后，Z世代對(duì)知識(shí)的理解發(fā)生轉(zhuǎn)向。在信息高度充盈的環(huán)境中，知識(shí)不再稀缺，獲取知識(shí)的門檻被極大降低。他們更關(guān)心知識(shí)能否幫助自己理解世界、應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)，而不僅僅是完成學(xué)業(yè)要求或獲得抽象評(píng)價(jià)。如果教育無(wú)法回應(yīng)這種關(guān)切，學(xué)生對(duì)課程價(jià)值的質(zhì)疑，便很難僅靠制度或技術(shù)來(lái)化解。

因此，這些問(wèn)題——他們?nèi)绾卫斫獬晒?，如何看待未?lái)，如何在焦慮、競(jìng)爭(zhēng)與自我實(shí)現(xiàn)之間尋找平衡，如何理解知識(shí)的意義——遠(yuǎn)比“是否使用AI”“是否翻轉(zhuǎn)課堂”等技術(shù)性議題更加根本。只有真正理解這一代學(xué)生，高等教育改革才有可能從“應(yīng)對(duì)問(wèn)題”，走向“回應(yīng)時(shí)代”。

  重新認(rèn)識(shí)Z世代，或許是破解當(dāng)下困局的鑰匙

在我看來(lái)，如果承認(rèn)學(xué)生群體已經(jīng)發(fā)生了結(jié)構(gòu)性變化，那么許多看似棘手，甚至被反復(fù)討論卻難有定論的高等教育問(wèn)題，或許會(huì)呈現(xiàn)出新的解釋路徑。換言之，理解問(wèn)題的角度需要調(diào)整。

首先，大學(xué)課堂的沉默，未必源于學(xué)生的冷漠或缺乏參與意識(shí)。在傳統(tǒng)教學(xué)想象中，積極發(fā)言、當(dāng)場(chǎng)回應(yīng)被視為參與度的主要標(biāo)志。而對(duì)Z世代而言，表達(dá)并不總是即時(shí)發(fā)生在課堂之中。他們更習(xí)慣于在相對(duì)安全的環(huán)境中，通過(guò)延遲思考、線上交流或文本方式來(lái)組織觀點(diǎn)。當(dāng)課堂互動(dòng)方式仍然高度依賴單一的當(dāng)場(chǎng)表達(dá)時(shí)，沉默便可能是一種互動(dòng)方式的錯(cuò)位，而非學(xué)習(xí)熱情的缺失。

其次，學(xué)生對(duì)課程價(jià)值的質(zhì)疑，未必只是功利主義的體現(xiàn)。在不確定性顯著上升的現(xiàn)實(shí)背景下，Z世代對(duì)“這門課有何意義”的追問(wèn)，往往不僅關(guān)乎就業(yè)技能，更關(guān)乎理解世界與安頓自我。如果課程目標(biāo)、知識(shí)結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)關(guān)切之間缺乏清晰的闡釋，學(xué)生的懷疑便很容易被誤讀為急功近利，而其背后真正的問(wèn)題，可能是意義溝通的不足。

最后，學(xué)術(shù)規(guī)范所面臨的緊張局面，亦未必意味著道德滑坡。在一個(gè)技術(shù)深度介入學(xué)習(xí)過(guò)程的時(shí)代，許多學(xué)生對(duì)“獨(dú)立完成”“原創(chuàng)表達(dá)”的理解，已經(jīng)不同于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)訓(xùn)練中的設(shè)定。當(dāng)訓(xùn)練方式仍然以舊有認(rèn)知環(huán)境為前提，而學(xué)習(xí)行為卻發(fā)生在新的技術(shù)條件之中，規(guī)范與實(shí)踐之間的摩擦便不可避免。這種張力，本質(zhì)上是訓(xùn)練體系與認(rèn)知環(huán)境脫節(jié)帶來(lái)的結(jié)果。

由此看來(lái)，我們今天所面對(duì)的許多高等教育危機(jī)，或許并非價(jià)值本身的危機(jī)，而更像是一場(chǎng)代際理解危機(jī)。如果不能正視這一點(diǎn)，再多的制度調(diào)整與技術(shù)修補(bǔ)，也難以從根本上化解問(wèn)題。

需要明確的是，我這篇文章并不全是在為Z世代“辯護(hù)”，也不是一篇要求大學(xué)無(wú)條件迎合學(xué)生的宣言。大學(xué)不應(yīng)放棄其價(jià)值立場(chǎng)，更不應(yīng)放棄對(duì)深度思考、系統(tǒng)知識(shí)與理性精神的堅(jiān)守。這些恰恰是大學(xué)之所以成為大學(xué)的根基所在。

但與此同時(shí)，大學(xué)必須承認(rèn)一個(gè)現(xiàn)實(shí)：它所面對(duì)的學(xué)生，已經(jīng)不再是它曾經(jīng)熟悉甚至曾經(jīng)成功塑造過(guò)的那一代人。當(dāng)認(rèn)知環(huán)境、社會(huì)結(jié)構(gòu)與技術(shù)條件發(fā)生深刻變化時(shí)，沿用舊有的理解框架，不僅難以解決問(wèn)題，反而可能加劇緊張與誤解。

在我看來(lái)，真正的教育智慧，并不在于固守舊的觀念，也不在于簡(jiǎn)單追逐新的技術(shù)，而在于在變化中重新理解“人”。理解學(xué)生如何在不確定的時(shí)代中成長(zhǎng)，如何在焦慮與期待之間定位自我，如何在信息洪流中尋找意義，恰恰是當(dāng)代大學(xué)無(wú)法回避的責(zé)任。

如果高等教育能夠認(rèn)真研究Z世代，理解他們，而不是急于評(píng)判他們，那么今天困擾大學(xué)的許多問(wèn)題，或許并非無(wú)解。相反，它們可能正提示大學(xué)自身需要完成一次重要轉(zhuǎn)身：從以經(jīng)驗(yàn)為中心，轉(zhuǎn)向以理解為前提；從強(qiáng)調(diào)管理與控制，轉(zhuǎn)向重建溝通與信任。

在這一意義上，重新理解Z世代，并不是對(duì)傳統(tǒng)的否定，而是大學(xué)精神的回歸。大學(xué)之所以重要，正是因?yàn)樗冀K愿意在時(shí)代變化之中，重新思考“何為教育，何以為人”。

（作者系中國(guó)人民大學(xué)全民閱讀教育研究院院長(zhǎng)）

《中國(guó)科學(xué)報(bào)》(2026-01-13 第3版 大學(xué)觀察)